Capítulo I

 SOBRE LA CAPACIDAD COGNITIVA

Las presentes retlexiones sobre el estudio del lenguaje, ajenas en su mayor parte a todo tecnicismo, tendrán un carácter más hien especulativo y personal. No voy a intentar hacer un resumen del estado de la cuestión en aquellas áreas del estudio del lenguaje que me son familiares, ni discutir en profundidad la investigación en curso. Quiero considerar, más bien, el objeto y propósito de la empresa, preguntar – y, según espero, explicar – por qué los resultados obtenidos por la investigación lingüística profesional pueden interesar a quien no se halla fascinado en principio por la relación entre la formación de interrogativas y la anáfora, los principios de ordenación de las reglas en fonología, la relación entre la entonación y el alcance de la negación, y otras cuestiones similares. Esbozaré lo que me parece un marco adecuado en el cual el estudio del lenguaje pueda mostrar que tiene un interés intelectual más general y consideraré las posibilidades de construcción de una especie de teoría de la naturaleza humana basada en un modelo de tal suerte.

¿Por qué estudiar el lenguaje? Hay muchas respuestas posibles y si me centro en unas pocas no pretendo, claro está, menoscabar las otras ni cuestionar su legitimidad. Uno puede, por ejemplo, sentirse sencillamente fascinado por los elementos del lenguaje en sí mismos y querer descubrir su orden y disposición, su origen en la historia o en el individuo, o las maneras como se usan en el pensamiento, la ciencia o el arte, o en el intercambio social cotidiano. Una razón para estudiar el lenguaje – para mí personalmente la más fuerte – la constituye el hecho de que es tentador considerar el lenguaje, según reza la expresión tradicional, como «un espejo de la mente». No quiero decir con esto simplemente que los conceptos expresados y las distinciones desarrolladas en el uso normal del lenguaje nos permitan comprenderlo. esquemas de pensamiento y del mundo del «sentido común» elaborado por el entendimiento humano. Más interesante es, para mí por lo menos, la posibilidad de que a través del estudio del lenguaje podamos descubrir los principios abstractos que gobiernan su uso y su estructura, los cuales son universales por necesidad biológica y no meros accidentes históricos, y derivan de características mentales de la especie. Una lengua humana es un sistema extraordinariamente complejo. Llegar al conocimiento de una lengua humana sería una hazaña intelectual extraordinaria para una criatura que no hubiese sido específicamente proyectada para llevar a cabo esa tarea. Un niño normal adquiere este conocimiento sobre la base de unos datos y unas orientaciones mínimas y sin una instrucción específica. Luego es capaz de usar apenas sin esfuerzo alguno una intrincada estructura de reglas específicas y de principios rectores para hacer llegar sus pensamientos y sentimientos a los demás, suscitando en ellos ideas nuevas y sutiles aprehensiones y juicios. Para el entendimiento consciente, que no ha sido proyectado específicamente para este propósito, sigue siendo un objetivo lejano el reconstruir y comprender lo que el niño ha llevado a cabo intuitivamente y con el mínimo esfuerzo. De este modo, el lenguaje es un espejo de la mente en un sentido profundo y significativo: es un producto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que se encuentran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia.

Mediante el estudio de las propiedades de las lenguas naturales, de su estructura, organización y uso, podemos tener la esperanza de llegar a un cierto grado de comprensión de las características específicas de la inteligencia humana. Podemos tener la esperanza de aprender algo acerca de la naturaleza humana, algo significativo, si es cierto que la facultad de cognición humana es la característica verdaderamente distintiva y la más notable de la especie. No deja de ser razonable, además, suponer que el estudio de esta conquista humana particular – la facultad de hablar y comprender una lengua humana – puede servir como un sugestivo modelo para la investigación en otros dominios de la competencia y la acción humanas que no se dejan reducir tan fácilmente a la investigación directa. Las cuestiones que quiero considerar aquí son las clásicas. En los grandes temas no hemos ido mucho más lejos que la antigüeclad clásica en lo que concierne a la formulación de problemas precisos en este terreno o a la resolución de las cuestiones queinmediatamente suscitan. De Platón a nuestros días, eminentes filósofos se han sentido confundidos e intrigados por la cuestión que Bertrand Russell, en una de sus últimas obras, formulaba de este modo: «¿Cómo ocurre que seres humanos, cuyos contactos con el mundo son breves, personales y limitados, son capaces, sin embargo, de llegar a saber tanto como saben?» (Russell, 1948, p. 5). ¿Cómo podemos alcanzar sistemas de conocimiento tan ricos a partir de nuestra fragmentaría y depauperada experiencia? Un escéptico dogmático podría responder que no es cierto que hayamos alcanzado tal conocimiento, pero sus escrúpulos son irrelevantes para el presente debate. La misma cuestión se plantea, como una cuestión científica, si nos preguntamos cómo ocurre que seres humanos con una experiencia tan limitada y personal alcanzan tal convergencia en ricos y sumamente estructurados sistemas de creencias, sistemas que luego guían sus acciones, su intercambio y su interpretación de la experiencia. En la tradición clásica fueron sugeridas diversas respuestas. Uno podría argumentar, siguiendo a Aristóteles, que el mundo está estructurado de una manera determinada y que el entendimiento humano es capaz de percibir dicha estructura, elevándose de los particulares a la especie, de ésta al género, de éste a ulteriores generalizaciones hasta alcanzar así el conocimiento de los universales a partir de la percepción de los particulares. Una «base de conocimiento preexistente» es un requisito previo para la adquisición del saber. Debemos de poseer una facultad innata para alcanzar estados de conocimiento avanzados, pero tales estados no son «innatos de una forma determinada, ni se han desarrollado a partir de otros estados aún más elevados, sino a partir de la percepción sensorial». Dados unos presupuestos metafísicos suficientes, es posible imaginar que un entendimiento «constituido de una forma tal como para ser capaz de este proceso» de «inducción» pueda alcanzar un rico sistema de conocimiento.(1)

Una aproximación más provechosa al problema desplaza el peso principal de la explicación de la estructura del mundo a la estructura de la mente. Lo que podemos conocer está determinado por «los modos de concepción del entendimiento»,(2) en consecuencia, lo que efectivamente conocemos o lo que llegamos a creer depende de las experiencias específicas que despiertan en nosotros alguna parte del sistema cognitivo latente en nuestra mente. En el período moderno, sobre todo bajo la influencia del pensamiento cartesiano, la cuestión de qué es lo que podemos llegar a conocer se convirtió de nuevo en un tema central de la indagación. A Leibniz y Cudworth, la doctrina platónica según la cual nosotros no adquirimos nuevos conocimientos sino que recuperamos lo que ya nos era conocido les pareció plausible, una vez «purgada del error de la preexistencia».(3) Cudworth razonó extensamente que la mente tiene un «poder de cognición innato» que nos proporciona los principios y concepciones que constituyen nuestro conocimiento siempre que nuestros sentidos le incitan a ello. «Pero las cosas sensibles en sí mismas (como, por ejemplo, la luz y los colores) no son conocidas y comprendidas ni por la pasión o la fantasía de los sentidos, ni por nada meramente ajeno y adventicio, sino por las ideas inteligibles emitidas por el entendimiento mismo, esto es, por algo natural y propio de éste [...] ».(4) Así el conocimiento «consiste en despertar y estimular los poderes activos internos de la mente», la cual «efectúa su propia actividad interna sobre» los objetos presentados por los sentidos, llegando así «a conocer o comprender [...] activamente a comprender una cosa mediante los razonamientos de una razón abstracta, libre y universal [...]». El ojo percibe, pero la mente puede comparar, analizar, observar relaciones de causaefecto, simetrías, y demás, dando una idea comprehensiva de la totalidad, con sus partes, relaciones y proporciones. Por consiguiente, el «libro de la naturaleza», sugiere el autor, es «legible sólo para el ojo intelectivo», tal como un hombre que lee un libro en una lengua que conoce puede aprender algo de unos «garabatos». «Los objetos primarios de la ciencia y de la inteleción», a saber, «las esencias inteligibles de las cosas», «no existen en ningún otro lugar sino en la mente misma, pues son sus propias ideas [...]. Y es precisamente mediante estas ideas internas de la mente misma, que son sus objetos primarios, y gracias a ellas que ésta conoce y comprende cada una de las cosas externas, las cuales son tan sólo los objetos secundarios del conocimiento.»

Entre las «ideas innatas» o «nociones comunes» discutidas en la obra, rica y diversa, de los racionalistas del siglo xvn se hallan, por ejemplo, los ccmceptos geométricos y cosas similares, pero también «las ideas o las categorías de relación que forman parte de toda presentación de los objetos y que hacen posible la unidad y la interconexión de la experiencia racional»,(5) y que incluyen «nociones de relación» tales como «Causa y Efecto, Todo y Parte, Semejanza y Desemejanza, Proporción y Analogía, Igualdad y Desigualdad, Simetría y Asimetría», todas ellas «ideas de relación... [que son]... no huellas materiales impresas en el alma desde el exterior, sino su propia concepción activa procedente de sí misma al tiempo que toma conciencia de los objetos exteriores». (6)

Si seguimos el desarrollo de estas ideas, llegamos al concepto kantiano, relativamente similar, de la «conformidad de los objetos a nuestro modo de cognición». El entendimiento nos proporciona los medios para analizar los datos en tanto que experiencia, así como un esquema general que delimita las estructuras cognitivas desarrolladas sobre la base de la experiencia.

Volviendo a la pregunta planteada por Russell, podemos llegar a saber tanto porque, en cierto sentido, ya lo sabíamos antes, aun si los datos de los sentidos fueron necesarios para despertar y dilucidar este saber, o, para decirlo menos paradójicamente, nuestros sistemas de creencias son aquellos para cuya construcción está proyectada nuestra mente, en tanto.que estructura biológica. Nosotros interpretamos la experiencia tal como la interpretamos a causa de nuestro proyecto mental específico. Alcanzamos el conocimiento cuando las «ideas internas de la mente misma» y las estructuras que ésta crea se conforman a la naturaleza de las cosas.

Es necesario desechar ciertos elementos de las teorías racionalistas, pero el esquema general parece bastante plausible. EI trabajo de estos últimos años ha demostrado que gran parte de la detallada estructura del sistema visual está incorporada, aunque es precisa una experiencia impulsara para que el sistema entre en acción y hay pruebas de que lo mismo puede ser cierto de las estructuras auditivas que analizan por lo menos algunos rasgos fonéticos distintivos (cf. Eimas et al., 1971). A medida que han progresado las técnicas de investigación – arguye Bower – «más sofisticado aparecía el sistema perceptivo infantil». Bower examina diversas pruebas que sugieren que «el sistema perceptivo infantil parece capaz de abordar todos los problemas tradicionales de la percepción del espacio tridimensional» – percepción de la solidez, de la distancia, de las invariantes de tamaño/ distancia y de la constancia de tamaño. Así, «contra lo que suponía la tradición berkeliana, el mundo del niño parecía intrínsecamente tridimensional» (Bower, 1972). Hay pruebas de que antes de ser capaces de agarrar un objeto, los niños pueden distinguir los objetos susceptibles de ser agarrados de los que no lo son recurriendo tan sólo a información visual (Bruner y Koslowski, 1972).

Ciregory observa que «la velocidad con que los niños pequeños llegan a asociar las propiedades de los objetos y siguen aprendiendo a predecir propiedades ocultas y hechos futuros sería imposible a menos que parte de la estructura del mundo fuera heredada – de alguna manera, construida por modo ingénito en el sistema nervioso».(7) El mismo autor sugiere luego que debe existir una «gramática de la visión», similar a la gramática del lenguaje humano, y posiblemente relacionada con esta última en la evolución de la especie. Mediante el uso de esta «gramática de la visión» – en gran parte innata – los animales superiores son capaces de «leer en las imágenes de su retina incluso rasgos ocultos de los objetos y prever sus estados próximos inmediatos», «para clasificar», así «los objetos según una gramática interna, para leer la realidad en sus propios ojos». El fundamento neurológico de este sistema ha empezado a comprenderse paulatinamente a partir del trabajo pionero de Hubel y Wiesel (1962). Más en general, hay pruebas en abundancia para suponer que «el aprendizaje de la conducta se realiza mediante la modificación de una organización estructural ya funcional», «la supervivencia sería improbable si el aprendizaje en la naturaleza requiriese la prolija repetición característica de la mayoría de los procedimientos de condicionamiento» y es bien sabido que los animales adquieren sistemas complejos de conducta de otras maneras (John, 1972).

A pesar de la plausibilidad de muchas de las ideas principales de la traciición racionalista y de su afinidad en aspectos cruciales con el punto de vista de las ciencias naturales, a menudo se ha prescindido de ello o se ha desdeñado el hecho en ei estudio de la conducta y del entendimiento. Es un hecho curioso acerca de la historia intelectual de los últimos siglos que se hayan seguido caminos diferentes en el estudio del desarrollo físico y en el del desarrollo mental. Nadie se tomaría en serio la hipótesis de que el organismo humano aprende a través de la experiencia a tener brazos y no alas ni que la estructura básica de los órganos particulares es el resultado de una experiéncia accidental. Por el contrario, se da por supuesto que la estructura física del organismo está genéticamente determinada, aunque, evidentemente, la variación de magnitudes tales como el tamaño, el grado de desarrollo y otras dependerán en parte de factores externos. Desde el embrión hasta el organismo maduro un cierto esquema de desarrollo está predeterminado, con estadios específicos, tales como el inicio de la pubertad o el fin del crecimiento, aplazados por muchos años. La variedad dentro de estos esquemas fijos puede ser de gran importancia para la vida humana, pero las cuestiones básicas de interés científico afectan al esquema fundamental de crecimiento y desarrollo, genéticamente determinado, que es una característica de la especie y que da lugar a estructuras de una complejidad maravillosa.

Las mismas características de la especie han evolucionado a lo largo de amplios períodos de tiempo y, evidentemente, el medio ambiente pone las condiciones para una reproducción diferencial, de donde la evolución de las especies. Pero ésta es otra cuestión, distinta por completo, y aquí también se pueden plantear cuestiones acerca de las leyes físicas que gobiernan esta evolución. Sin duda es tan poco lo que se conoce a ciencia cierta que apenas se podrían justificar mayores pretensiones.

El desarrollo de la personalidad, los esquemas de conducta y las estructuras cognitivas en los organismos superiores, en cambio, a menudo han sido estudiados desde una perspectiva muy diferente. En general se presupone que en este terreno el medio social es el factor dominante. Las estructuras del entendimiento que se desarrollan a lo largo del tiempo se consideran arbitrarias y accidentales; no existe ninguna «naturaleza humana» aparte de lo que se desarrolla como un producto histórico específico. Según este punto de vista, típico de la especulación empirista, determinados principios generales del aprendizaje que son comunes en sus aspectos esenciales a todos los (o a una gran clase de) organismos bastan para explicar las estructuras cognitivas que alcanzan los seres humanos, las cuales incorporan los principios por los que 'se planifica, se organiza y se controla la conducta humana. Dejo de lado, sin mayor comentario, la exótica, aunque influyente, opinión según la cual los «estados internos» no deberían tomarse en cuenta en el estudio de la conducta.(8)

Sin embargo, los sistemas cognitivos humanos, cuando se investigan con seriedad; demuestran no ser menos maravillosos y complejos que las estructuras físicas que se desarrollan en la vida del organismo. ¿Por qué, entonces, no deberíamos estudiar la adquisición de una estructura cognitiva como el lenguaje más o menos de la misma manera como estudiamos un órgano corporal complejo?

A primera vista, la propuesta puede parecer absurda, aunque sólo sea por la gran variedad de lenguas humanas, pero una consideración más detallada de los hechos disipa estas dudas. Aun conociendo muy poca cosa sustancial acerca de los universales lingüísticos, podemos estar bastante seguros de que la posible variedad de lenguas está bien delimitada. Unas cuantas observaciones generales bastan para establecer algunas conclusiones cualitativas. Así, está claro que la lengua que cada persona adquiere es una construcción rica y compleja que mal podría estar determinada por los datos fragmentarios de que dispone. Ésta es la razón por la que la investigación científica sobre la naturaleza del lenguaje es tan difícil y tan limitada en sus resultados. El entendimiento consciente no está dotado de ningún conocimiento anticipado (o, para recordar a Aristóteles, sólo de un conocimiento anticipado insuficientemente desarrollado), de manera que se halla frustrado por las limitaciones de la evidencia disponible y enfrentado a un número excesivo de posibles teorías explicativas, inconsistentes entre sí pero adecuadas a los datos o bien – ¡qué infortunio! – no puede idear ninguna teoría razonable. !iin embargo, los individuos de una comunidad lingüística han desarrollado esencialmente la misma lengua. Este hecho sólo se puede explicar sobre el supuesto de que estos individuos emplean principios altamente restrictivos que guían la construcción de la gramática. Además, los seres humanos no están proyectados, obviamente, para aprender una lengua humana específica más que otra, por lo que el sistema de principios debe ser una propiedad de la especie, y han de existir potentes restricciones que limitan la variedad de lenguas. Es natural que en la vida cotidiana nos interesemos tan sólo por las diferencias que observamos entre la gente, ignorando las uniformidades estructurales; pero cuando pretendemos comprender qué clase de organismo es en realidad un ser humano, las exigencias intelectuales que se nos plantean son muy otras.

Si la idea de considerar el desarrollo del lenguaje análogo al crecimiento de un órgano corporal es, pues, bastante natural y plausible, cabe preguntarse por qué la creencia empirista que sustenta lo contrario ha ejercido tanta atracción en el temperamento moderno. ¿Por qué se ha dado por supuesto de manera tan gratuita que existe una «teoría del aprendizaje» que puede dar cuenta de la adquisición de las estructuras cognitivas a través de la experiencia? ¿Existe acaso una colección de pruebas, establecídas mediante la investigación científica, la observación, o la introspección, que nos conduzca a considerar el desarrollo mental y el físico de forma tan divergente? Con toda seguridad, la respuesta es negativa. La ciencia no ofrece razón alguna para «aceptar la máxima común según la cual nada existe en la mente que no haya estado antes en los sentidos», ni para poner en cuestión su negación en la filosofía racionalista.(9) La investigación de los logros del intelecto humano, aun de aquellos más comunes, no aporta ningún aval para esta tesis.

La especulación empirista y la «ciencia de la conducta» que se ha desarrollado dentro de sus términos han resultado más bien estériles quizá a causa de los peculiares presupuestos que han guiado y limitado esa investigación. La garra de la doctrina empirista en el período moderno, fuera de las ciencias naturales, debe explicarse sobre la base de consideraciones históricas o sociológicas. (10) En sí misma, esta posición es poco recomendable sobre la base de la evidencia empírica, de su plausibilidad interna o de su capacidad explicativa. Personalmente, no creo que esta doctrina pueda atraer a un científico libre de los prejuicios de la tradición y capaz de aproximarse de nuevo a los problemas; antes bien, aquélla es como un impedimento, una barrera infranqueable para la investigación fecunda, al modo como los dogmas religiosos de épocas anteriores se alzaban en el camino de las ciencias naturales.

A veces se ha pretendido que el empirismo moderno había vencido las limitaciones de la tradición anterior, pero tengo para mí que esta creencia constituye un serio error. Hume, por ejemplo, presentó una teoría substantiva de «los principios y resortes secretos que actúan sobre la mente en sus operaciones». En su investigación de los fundamentos del conocimiento llegó a sugerir unos principios específicos que constituyen «una especie de instintos naturales», los empiristas modernos que menoscaban la obra de l lume se han limitado a sustituir su teoría por sistemas vacuos que conservan la terminología empirista (o con mayor estrechez, conductista) al tiempo que privan a las ideas tradicionales de su sustancia. He discutido esta cuestión en otro lugar (cf. capítulo 4) y no me voy a entretener más en ella aquí.

En los últimos años muchos de estos temas, abandonados durante largo tiempo, han vuelto a la palestra, en parte en relación con el estudio del lenguaje. Ha habido mucha discusión en torno a la denominada «hipótesis del innatismo», que sostiene que una de las facultades mentales común a toda la especie es la facultad del lenguaje que viene a cumplir las dos funciones básicas de la teoría racionalista: proporciona un sistema sensorial para el análisis preliminar de los datos lingüísticos y un esquematismo que determina una clase – bastante limitada – de gramáticas. Cala gramática es una teoría de la lengua particular, que especifica las propiedades formales y semánticas de un conjunto infinito ole oraciones, las cuales – cada una con su estructura particular – constituyen el lenguaje generado por la gramática. Los lenguaj :s así generados son aquellos que se pueden «aprender» normalmente. l.a facultad del lenguaje, expuesta a los estímulos apropiados, construirá una gramática; el individuo conoce la lengiia generada por la gramática construida y este conocimiento puede usarse luego para comprender lo que se oye y para producir el discurso en tanto que expresión del pensamiento dentro de los límites establecidos por los principios interiorizados, de una manera apropiada a las situaciones tal como éstas son concebidas por otras facultades mentales y sin sujeción al control de los estímulos.(11) Las cuestiones relacionadas con la facultad del lenguaje y su ejercicio son las que, al menos para mí, otorgan un interés intelectual más general al estudio técnico del lenguaje.

Me gustaría ahora considerar la denominada «hipótesis del innatismo» con la intención de identificar en ella algunos elementos que se prestan o podrían prestarse a controversia y de esbozar algunos de los problemas que se suscitan al intentar resolverla. Tras ello, podemos tratar de ver qué es lo que se puede decir acerca de la naturaleza y ejercicio de la competencia lingüística que se ha adquirido, junto con otros temas relacionados.

Ante todo, hay que hacer una observación preliminar: el término «hipótesis del innatismo» ha sido usado en general por los críticos, más que por los defensores, de la posición a que hace referencia. l'ersonalmente, nunca he usado este término, ya que sólo puede ser fuente de confusión. Toda «teoría del aprendizaje» que merezca algún interés contiene una hipótesis del innatismo; así, la teoría de Hume propone estructuras mentales innatas de carácter específico y pretende explicar todo el conocimiento humano sobre la base de estas estructuras, incluso postulando un conocimiento inconsciente e innato (cf. capítulo 4). La cuestión no estriba en si el aprendizaje presupone alguna estructura innata – desde luego que lo presupone; esto nunca se ha puesto en duda – sino en cuáles son estas estructuras innatas en un determinado terreno.

¿Oué es una teoría del aprendizaje? ¿Existe acaso una teoría que sea la teoría del aprendizaje aguardando a ser descubierta? Tratemos de aguzar el ingenio y avanzar quizás algunos pasos hacia una respuesta a estas preguntas.

Considérese en primer lugar cómo procedería un científico neutral – ese ideal imaginario – que investigara la cuestión. El primer paso, naturalmente, consistirá en elegir un organismo, O, y un dominio cognitivo razonablemente bien delimitado, D, e intentar construir una teoría que podríamos llamar «la teoría del aprendizaje para el organismo O en el dominio D». Esta teoría – llamémosla TA(O,D) – puede concebirse como un sistema de principios, un mecanismo, una función, que tiene una determinada «entrada» y una determinada «salida» (su dominio y su alcance, respectivamente). La «entrada» del sistema TA(O,D) será un análisis que de los datos de D haga O; la «salida» (que es, evidentemente, una representación interna, no patente y manifiesta) será una estructura cognitiva de un determinado tipo. Esta estructura cognitiva es un elemento del estado cognitivo alcanzado por O.

Supongamos, por ejemplo, que O son los seres humanos y D el lenguaje. Entonces TA(H,E.) – la teoría del aprendizaje para los seres humanos en el dominio del lenguaje – será el sistema de principios por los que aquéllos llegan al conocimiento de una lengua, provista una experiencia lingüística determinada, esto es, provisto un análisis preliminar de los datos lingüísticos. O bien supongamos que O son ratas y D el recorrido de un laberinto (M); entonces, TA(l<,l M) es el sistema de principios usados por las ratas en el aprendizaje de la actividad de recorrer laberintos. La entrada de 1A(l4,l M) es el análisis preliminar, cualquiera, que éste sea, de los datos usado por las ratas para llevar a cabo su hazaña y la salida es la estructura cognitiva relevante, sea cual sea su caracterización apropiada en tanto que un componente del estado alcanzado por la rata que sabe recorrer un laberinto. No hay razón para dudar de que la estructura cognitiva alcanzada y el estado cognitivo del cual forma parte serán más bien complejos. Para facilitar la discusión, permítansenos dos supuestos simplificadores. Supongamos en primer lugar que los individuos de la especie O sujeta a investigación son esencialmente idénticos con respecto a su habilidad para aprender en el dominio D – por ejemplo, que los seres humanos no difieren en su capacidad de aprender una lengua. Supongamos, en segundo lugar, que el aprendizaje puede concebirse como un proceso instantáneo en el siguiente sentido: supongamos que TA(O,D) está provista de un registro acumulativo de todos los datos disponibles para O hasta un determinado momento y que TA(O,D), que opera sobre estos datos, produce la estructura cognitiva alcanzada hasta este momento. Ninguno de tales supuestos es cierto: existen diferencias individuales y el aprendizaje tiene lugar a lo largo del tiempo, a veces a lo largo de un espacio de tiempo considerable. Más abajo examinaré en qué medida son falsos estos supuestos. Por ahora, creo que nos permiten una primera aproximación útil y provechosa para la formulación de ciertos temas y posiblemente para mucho más.

l’ara proseguir el estudio de una determinada TA(O,D) de una forma racional, procederemos a través de las siguientes etapas de la investigación:

1. Establecer el dominio cognitivo D.

2. Determinar cómo caracteriza O los datos de D «preteóricamente», construyendo así lo que podemos denominar «la experiencia de O en D» (recuérdese la idealización del «aprendizaje instantáneo»).

3. Determinar la naturaleza de la estructura cognitiva alcanzada; esto es, determinar, lo mejor posible, qué es lo que () aprende en el dominio D.

4. Determinar la TA(O,D), el sistema que relaciona la experiencia con lo que se aprende.

La etapa 4 se basa en los resultados alcanzados en las etapas 2 y 3.

P;ira evitar malentendidos quizá debería hacer hincapié en el hecho de que el orden de las etapas es una especie de reconstrucción racional de la investigación racional; en la práctica, no existe una estricta sucesión. El trabajo realizado en el nivel 4, por ejemplo, puede convencernos de que nuestra original delimitación de D era incorrecta, de que no hemos sabido abstraer un dominio cognitivo coherente. O bien, puede llevarnos a la conclusión de que hemos construido incorrectamente el carácter de lo que se aprende, en la etapa 3. Sigue siendo verdad, sin embargo, que podemos tener la esperanza de alcanzar alguna luz en el nivel de la etapa 4 sólo en la medida en que hayamos obtenido alguna comprensión de lo relativo a los niveles 2 y 3 y hayamos elegido con acierto, por juicio o por suerte, en el nivel 1. No tiene sentido alguno tratar de relacionar dos sistemas – en este caso, la experiencia y lo que se aprende – sin una idea más o menos correcta de lo que son.

Incidentalmente, podríamos observar que la etapa 3 brilla por su ausencia en muchas formulaciones de la teoría psicológica, para su mayor detrimento. De hecho, incluso el concepto de «lo que se aprende» se echa en falta en las «teorías del aprendizaje» al uso. Donde falta ese concepto, no se puede ni formular tan sólo las cuestiones básicas de la «teoría del aprendizaje».

¿Cómo encaja en este esquema general el estudio de la conducta? Con toda seguridad, una idea de la naturaleza del organismo que se comporta es un requisito previo del estudio del comportamiento – otorgando al término «requisito previo» el sentido que acabamos de explicar. Un organismo há alcanzado cierto estado a través de la maduración y la experiencia; está expuesto a ciertas condiciones objetivas; luego, hace algo. En principio, podría interesarnos examinar el mecanismo M que determina lo que el organismo hace (quizá en términos probabilísticos) dada su experiencia anterior y sus estímulos condicionantes actuales. Y digo «en principio» porque dudo de que estemos en condiciones de decir muchas cosas sobre el particular.

Sin lugar a dudas, lo que el organismo hace depende en parte de su experiencia, pero me parece completamente infructuoso investigar directamente la relación entre la experiencia y la acción. En su lugar, si estamos interesados en el problema de la «causalidad de la conducta» como problema científico, deberíamos por lo menos analizar la relación entre la experiencia y la conducta en dos partes: en primer lugar, TA, que relaciona la experiencia con un estado cognitivo,(12) y, en segundo lugar, un mecanismo, Mcs, que relaciona estímulos condicionantes y conducta, alado el estado cognitivo EC.

l'ara decirlo gráficamente, en lugar de la estéril tarea de investigar M como en (l), podemos emprender de un modo más razonable la investigación de la naturaleza de TA como en (II) y de Mcs como en (l ll) :

(I)        M : (experiencia, estímulos condicionantes) – + conducta

(II )     TA: experiencia ¿ estado cognitivo EC

(III)     Mcs: estímulos condicionantes – + conducta (dado EC)

Creo que podemos avanzar considerablemente hacia la comprensión de TA tal como se expresa en (II), esto es, hacia la comprensión de TA(O,D) particulares, según los diversos dominios D apropiados a O y su acción recíproca. Es éste el problema que quiero considerar aquí. Dudo que podamos aprender mucho, por lo menos en tanto ¿ue científicos, acerca de la segunda de estas dos partes, Mcs; (13) pero aún me parece más improbable que llegue a haber progreso científico alguno si no analizamos el problema de la «causalidad de la conducta» en los dos componentes TA y Mcs y sus elementos. Cualquier intento que, siguiendo las líneas expuestas en el esquema (I), pretenda estudiar directamente la relación entre la conducta y la experiencia anterior y actual está abocado a la trivialidad y a la insignificancia desde el punto de vista científico.

Volviendo al problema del aprendizaje, supongamos que hemos determinado cierto número de TA(O,D) para las diversas elecciones del organismo O y del dominio cognitivo D. Ahora podemos invertir la cuestión: ¿Qué es una «teoría del aprendizaje»? () aún mejor: ¿Existe acaso una teoría tal como la teoría del aprendizaje? La cuestión puede plantearse de diversas maneras; por ejempio, las dos siguientes:

(1) ¿Es el caso que, independientemente de cómo seleccionamos O y D, hallamos siempre la misma TA(O,D)?

(2) ¿Existen rasgos significativos comunes a todas las TA(O, ll)?

Antes de entrar en estas cuestiones, permítasenos volver al primero de nuestros supuestos simplificadores, esto es, al que afecta a la variahilidad dentro de la especie O. Me gustaría sugerir que las cuestiones interesantes de la «teoría del aprendizaje», aquellas que pueden conducir a una teoría esclarecedora y que se relacionará en último término con el conjunto de la ciencia natural de un modo más general, serán aquellas para las cuales nuestro primer supuesto es esencialmente correcto. En otras palabras, las cuestiones interesantes, las que ofrecen alguna esperanza de llevarnos a una mayor penetración en la naturaleza de los organismos, serán aquellas que suscita la investigación del aprendizaje en dominios en los que los miembros de O presentan una estructura no trivial uniforme (con ciertos parámetros relativos a la velocidad del aprendizaje, el alcance del aprendizaje, razón de olvido y demás fenómenos marginales para los que cabe esperar variabiliciad). Éstas son las cuestiones que afectan a las características significativas de la especie o, tal vez, de los organismos en general. De nuevo, no veo razón alguna por la que las estructuras cognitivas no deban investigarse de preferencia al modo como se estudian los órganos físicos. El profesional de las ciencias naturales se interesará primordialmente en la estructura básica, genéticamente determinada, de estos órganos y en su acción

recíproca, estructura que será común a toda la especie en el caso más interesante, abstracción hecha de tamaño, variación en el grado de desarrollo, etc., etc.

Si aceptamos este criterio, entonces la TA(O,D) puede interpretarse tomando O no como un individuo sino como una especie – y, por consiguiente, podrá aplicarse también a los individuos, dejando aparte los casos de extrema anormalidad, y podemos proceder a replantear nuestra primera pregunta (1) de la forma siguiente: ¿es la TA(O,D) idéntica a la TA(O’,D’)? (dejando aparte cuestiones tales como la velocidad, facilidad, alcance y retención, que pueden variar de una especie a otra y, en menor grado, entre los individuos de una misma especie).

Considérese ahora la pregunta (1), con la precisión introducida. Con toda seguridad la respuesta debe ser todavía un firme «No», incluso las consideraciones más groseras bastarán a mostrar que no hay esperanza alguna de alcanzar una respuesta positiva para esta cuestión. Supongamos que O son los seres humanos (I l) y ()’ las ratas (R), que D es el lenguaje (L) y D’ la actividad de recorrer el laberinto (M). Si incluso una vaga aproximación a la cuestión (1) tuviera una respuesta positiva, tendríamos derecho a suponer que los seres humanos son tan superiores a las ratas en su habilidad para aprender a recorrer laberintos como lo son en el aprendizaje del lenguaje.' Pero esto es un dislate de tal calibre que la cuestión no se puede tomar en consideración con un mínimo de seriedad. Los seres humanos son aproximadamente comparables a las ratas en el dominio M, pero incomparables en el dominio L. De hecho, parece que «las ratas blancas pueden emular a los mejores estudiantes universitarios en esta clase de aprendizaje» – a saber, en el de recorrer laberintos (Munn, 1971, p. 118). La distinción entre el par ('í A(l I,L), TA(R,L)), por un lado, y el par (TA(H,M), TA(R, M)), por el otro, no se puede atribuir a los sistemas de procesamiento sensoriales y similares, como podemos ver si «transponemos» el lenguaje en una.modalidad accesible a las ratas (cf. capítulo 4, nota 14). En la medida de nuestros conocimientos – y lo digo a pesar de las sugerencias que se han hecho en sentido contrario – lo mismo ocurre si consideramos otros organismos (por ejemplo, chimpancés) en lugar de ratas. Dejando de lado esta interesante – pero marginal – cuestión, se hace segura

mente obvio de inmediato que no existe versaron alguna ae ia cuestión (1) que merezca la pena considerar.

Volvamos ahora a la especulación más plausible formulada en la pregunta (2). No existe respuesta posible, por el momento; la pregunta es irremediablemente prematura. Nos falta concepción interesante de la TA(O,D) para los diversos casos de O y D. Se han dado algunos pasos sustanciales, según creo, hacia la TA(H,L), pero no hay nada comparable en los otros dominios del aprendizaje humano. Lo que se sabe acerca de otros animales, por lo que a mí se me alcanza, no sugiere ninguna respuesta interesante a la cuestión (2). Los animales aprenden a cuidar de sus crías, a construir nidos, a orientarse en el espacio, a encontrar su lugar en una estructura jerárquica, a identificar la especie, etc., etc., pero no deberíamos esperar encontrar propiedades significativas comunes a las diversas TA(O,D) implicadas en estas realizaciones. El escepticismo acerca de la pregunta (2) está más que justificado, si nos atenemos a lo poco que se conoce, y me inclino a pensar que al biólogo, al fisiólogo comparatista, o al especialista en psicología filosófica, tal escepticismo apenas les sorprendería.

De modo que, por el momento, no parece que haya razón alguna para suponer que existe la teoría del aprendizaje, o, por lo menos, no veo ninguna formulación interesante de la tesis que propugna la existencia de una tal teoría con visos de plausibilidad inicial o con un fundamento empírico significativo.

En el contexto de esa curiosa variante del empirismo conocida como «conductismo», el término «teoría del aprendizaje» ha sido usado comúnmente, no como la designación de una teoría (si es que existe) que explicaría la adquisición de estructuras cognitivas sobre la base de la experiencia (es decir, en el sentido de (ll) más arriba), sino antes bien como una teoría que trata de la relación entre la experiencia y la conducta (es decir, en el sentido de (l) más arriba). Desde el momento en que no hay razón alguna para suponer que existe la teoría del aprendizaje, tampoco hay, ciertamente, razón alguna para esperar que exista una tal «teoría de la conducta».

Podríamos considerar propuestas más plausibles que las que se hallan implícitas en las preguntas (1) y (2). Supongarqos que fijamos el organismo O y permitimos que D cubra diversos dominios cognitivos. En tal caso podemos interrogarnos sobre si hay algún conjunto interesante de dominios D1..., Dn tal que:

(3) TA(O,Di) = TA(O,Dj); o TA(O,Di) es similar en aspectos interesantes a TA(O,Dj).

Debería existir alguna forma de delimitar un conjunto de dominios que permitan una respuesta positiva a (3). Si así fuera, podríamos decir que dentro de estos límites, el organismo aprende de una forma similar o idéntica en diversos dominios cognitivos. Sería interesante, por ejemplo, descubrir si hay algún dominio cognitivo D distinto del lenguaje para el cual la TA(H, l.) resultara idéntica o similar a la TA(H,D). Hasta la fecha, no se ha formulado ninguna sugerencia convincente al respecto, pero es perfectamente concebible la existencia de semejante dominio. No hay razón particular alguna para esperar que exista ese dominio y uno no puede dejar de sorprenderse ante la opinión dogmática, a menudo expresada, de que el aprendizaje del lenguaje se lleva a cabo mediante la aplicación de las facultades de aprendizaje generales. Lo más que podemos afirmar es que tal posihilidad no está excluida, aunque no existen pruebas que la avalen y la tesis es escasamente plausible. Incluso al nivel de los procesos sensoriales parece que existen adaptaciones directamenterelacionadas con el lenguaje, como ya se ha indicado.(14) La afirmación de que el aprendizaje del lenguaje es simplemente un  caso de «las facultades de aprendizaje generalizadas» tiene tanto sentido – en el estado actual de nuestros conocimientos – como una tesis que pretendiera que las estructuras nerviosas específicas que abastecen nuestra organización del espacio visual deben ser un caso especial de la clase de sistemas implicados también en el uso del lenguaje, lo cual es, según se nos alcanza, verdad, pero sólo a un nivel tan general que no arroja luz alguna sobre el carácter o el funcionamiento de los diversos sistemas.

l’;ira cualquier organismo O, podemos intentar descubrir aquellos ciominios cognitivos D para los que presenta una interesante TA((),D) – esto es, una TA(O,D) que no tiene meramente la estructura de un aprendizaje por ensayo y error, por generalización en unas dimensiones físicamente dadas, inducción (en cualquier sentido preciso de esta noción), y cosas por el estilo. Podríamos definir la «capacidad cognitiva» de O como el sistema de dominios D para los que existe una teoría del aprendizaje TA(O,D) interesante, en este sentido.(15) Es razonable suponer que para los D incluidos en la capacidad cognitiva de O existe un esquematismo que delimita la clase de estructuras cognitivas que se pueden alcanzar; por ello, será posible alcanzar, para estos D, una estructura cognitiva rica, compleja y extremaciamente articulada con considerable uniformidad entre los individuos (dejando de lado cuestiones tales como velocidad, alcance, persistencia, etc.) sobre la base de una evidencia limitada y dispersa.

Así, al investigar la capacidad cognitiva de los seres humanos, deberíamos considerar, por ejemplo, su aptitud para reconocer e identificar rostros que se han visto pocas veces, para determinar la estructura de la personalidad de otra persona tras un breve contacto (de modo que sea capaz de adivinar, con bastante acierto, cómo reaccionará esa persona en una variedad de condiciones), para reconocer una melodía traspuesta o que sufra otras modificaciones, para manejar las ramas de la matemática que se basan en la intuición numérica o espacial, para crear formas artísticas basadas en determinados principios de estructura y organización, y para otras actividades similares. Los seres humanos parecen poseer unas aptitudes características y notables en estos dominios, ya que construyen un sistema intelectual complejo e intricado de un modo rápido y uniforme sobre la base de unos datos generados. Y las estructuras creadas por individuos particularmente dotados de talento dentro de estas restricciones son inteligibles y atractivas, excitantes y estimulantes incluso para los que no están dotados de aptitudes creativas poco usuales. La investigación, pues, podría conducir a TA(H,D) no triviales, según esta interpretación de D. Esta indagación debería implicar experimentación o incluso investigación histórica – por ejemplo: investigaciones en el desarrollo de las formas de composición artística o de la matemática que parecieron «naturales» y resultaron provechosas en momentos históricos particulares, contribuyendo a la corriente principal de la evolución intelectual y evitando que la energía se desviara hacia un canal lateral improductivo. (16)

Supongamos que dado un organismo particular O, conseguímos aprender algo acerca de su capacidad cognitiva, desarrollando un sistema de TA(O,D) para las diversas elecciones de D con las propiedades generales esquematizadas anteriormente: habríamos llegado, en tal caso, a una teoría del entendimiento de O, en uno de los sentidos del término. Podemos imaginarnos «el entendimiento de O» – para adaptar una formulación de Anthony Kenny,(17) como la capacidad innata de O de construir estructuras cognitivas, es decir, para aprender.

Me desvío aquí de la formulación de Kenny en dos aspectos, que tal vez valga la pena mencionar. Éste define el «entendimiento» como una capacidad de segundo orden para adquirir «aptitudes intelectuales», tales como el conocimiento del castellano – siendo éste, a su vez, «una capacidad o aptitud: una aptitud cuyo ejercicio consiste en hablar, entender, leer castellano>¿. Además, «tener un entendimiento es tener la capacidad de adquirir la aptitud de operar con símbolos de tal manera que es la propia actividad de cada uno la que los convierte en símholos y les confiere significación», por lo que los autómatas que operan con elementos formales que son símbolos para nosotros pero no para ellos no tienen entendimiento. Por mor de esta discusión, me he permitido generalizar aquí más allá de las capacidades de primer orden que implican operaciones con símbolos y considero, pues, capacidades de segundo orden más amplias que el «entendimiento» en el sentido, bastante natural, de Kemy. l lasta aquí no hay más problema que el terminológico. En segundo lugar, quiero considerar el entendimiento (en el sentido estricto o en el más lato) como una capacidad innata de formar estructuras cognitivas, y no capacidad de primer orden para actu;ir. I as estructuras cognitivas alcanzadas forman parte de nuestras capacidades de primer orden para actuar, pero no deben concluir con ellas. Así. no me parece muy exacto considerar que el «conocimiento del castellano» sea una capacidad o aptitud, aunque forma parte de la capacidad o aptitud de ejercer el uso del lenguaje. En principio, podríamos obtener completamente desarrollada la estructura cognitiva que denominamos conocimiento del castellano» sin tener la capacidad de usarla;(18) asi como ciertas capacidades que nos permiten llevar a cabo «actividades intelectuales» puede que no impliquen estructura cognitiva alguna, sino simplemente una red de disposiciones y hábitos, lo cual es bastante diferente.(19) El conocimiento, la intelección o la creencia se hallan en niveles más abstractos que la capacidad. La moderna filosofía analítica ha tendido a emplear la noción de «disposición» o «capacidad» allí donde el concepto abstracto de «estructura cognitiva» es, según mi parecer, más apropiado (cf. cap. 4, también Chomsky, 1975a). Creo que nos hallamos aquí ante un desafortunado residuo del empirismo. Las nociones de «capacidad» y «familia de disposiciones» se relacionan más estrechamente con la conducta y el «uso del lenguaje»; no nos llevan a inquirir en la naturaleza del «espíritu de la máquina» a través del estudio de las estructuras cognitivas y su organización, como exigiría la práctica científica habitual y la curiosidad intelectual. La manera apropiada de exorcizar el espíritu de la máquina consiste en determinar la estructura del entendimiento y sus productos.(20) No hay nada esencialmente misterioso en el concepto de una estructura cognitiva abstracta, creada por una facultad innata del entendimiento, representada en el cerebro de una forma aún desconocida y que se inserta en el sistema de capacidades y disposiciones de actuación e interpretación, antes al contrario: una formulación en estos términos, que contiene la distinción entre competencia y actuación (cf. Chomsky, 1965,cap. 1) parece un requisito previo para una investigación seria de la conducta. La acción humana sólo puede llegar a comprenderse sobre la hipótesis de que las capacidades 'de primer orden y las familias de disposiciones de la conducta implican el uso de estructuras cognitivas que expresan sistemas de conocimiento (no retlexivo), creencia, expectativa, juicio y similares, o, por lo menos, eso es lo que a mí me parece. Volviendo ahora al tema principal, supongamos que seleccionamos un problema en un dominio D que cae fuera de la capacidad cognitiva de O. En tal caso, O no atinará cómo debe proceder; no tendrá ninguna estructura cognitiva válida para tratar con este problema ni ninguna TA(O,D) válida que le permita desarrollar dicha estructura. En consecuencia, O deberá proceder por ensayo y error, asociación, simple inducción y generalización a lo largo de ciertas dimensiones legítimas (aquí se presentan algunos interrogantes, que dejo de lado). Dando a O el valor de «los seres humanos», no esperaremos que la persona sea capaz de hallar o construir un modo de tratar el problema para desarrollar una estructura cognitiva relevante de la misma manera inconsciente e intuitiva característica del aprendizaje del lenguaje y otros dominios en los que sobresalen los humanos.

Los hombres están en condiciones de construir una teoría científica reflexiva que trate de los problemas del dominio en cuestión, pero éste es un asunto distinto – o mejor, un asunto parcialmente distinto, ya que incluso en este campo existen restricciones cruciales –. Los hombres pueden desarrollar una ciencia intelectualmente significativa, una teoría explicativa inteligible en el caso de que ocurra que algo próximo a la teoría verdadera en un determinado dominio caiga dentro de las capacidades humanas de «ideación científica». Sean las que fueren las TA(H, D) involucradas en la indagación científica han de ser especiales y restrictivas, pues de otro modo sería imposible que los científicos coincidieran en la valoración de teorías explicativas particulares cuyo alcance sobrepasa con mucho los datos de que se dispone, como ocurre habitualmente en los pocos campos en que existe realmente un progreso significativo, al tiempo que rechaz«n gran parte de aquéllos por considerarlos irrelevantes o fuera de lugar, al menos por el momento. Las mismas TA(H,D) que justifican el amplio e impresionante alcance del pensamiento científico han de restringir también de una forma clara la clase de las ciencias accesibles a los humanos. No hay, con toda certeza, presión alguna atribuible a la evolución que lleve a los hombres a disponer de entendimientos capaces de descubrir teorías explicativas significativas en campos específicos de la investigación. Si pensamos en los hombres como organismos biológicos del mundo natural, deberemos reconocer que es tan sólo una feliz casualidad el hecho de que su capacidad cognitiva resulte concordar con la verdad científica en alguna área determinada. No debería sorprendernos, pues, que existan tan pocas ciencias y que una gran parte de la indagación humana no llegue a alcanzar profundad intelectual alguna. La investigación de la capacidad cognitiva humana deberé arrojar alguna luz sobre la clase de las ciencias accesibles al hombre, posiblemente un pequeño subconjunto de aquellas ciencias  potenciales que tratan temas con respecto a los cuales esperamos (en vano) obtener algún conocicimiento y alguna comprensión.

Para poner un ejemplo, considérese nuestro casi total fracaso en descubrir una teoría científica que nos brinde un análisis del Mcs de (I J l) en la página 24 – es decir, nuestro progreso extremadamente limitado en desarrollar una teoría científica de algún alcance para dar cuenta del uso normal del lenguaje (o de otros aspectos de la conducta). Empezamos por carecer incluso de los conceptos pertinentes; en efecto, no se han avanzado principios intelectualmente satisfactorios que tuvieran cierta fuerza explicativa, aunque las cuestionas planteadas son muy viejas. No está excluida la capacidad de que simplemente las capacidades humanas de ideación científica no se extiendan a ese dominio, ni a ningún dominio que implique el ejercicio de la voluntad, de tal manera que, para los hombres, estas cuestiones pudieran quedar siempre envueltas en el misterio.

Adviértase, incidentalmente. lo engañoso que sería hablar,simplemente de las «limitaciones» de la capacidad humana de ideación científica. Es indudable que existen unos límites, pero éstos tienen el mismo origen que nuestra aptitud para construir sistemas cognitivos valiosos sobre la base, en primer lugar, de unos datos limitados. Si no fuera por los factores que limitan el conocimiento científico, apenas alcanzaríamos tal conocimiento en ningún dominio.(21)

Supongamos que al investigar los organismos, decidimos, con perversidad, restringirnos a las tareas y problemas que quedan fuera del alcance de su capacidad cognitiva. En este caso esperaríamos descubrir simples «leyes del aprendizaje» de cierta generalidad. Supongamos además que definimos un «buen experimento como ;aquel que presenta curvas de aprendizaje suaves, incremento y extinción regulares. etc. En este caso habría «buenos experimentos» sólo en aquellos dominios que escapan a la capacidad cognitiva. Por ejemplo, no habría «buenos experimentos en el estudio del aprendizaje del lenguaje en los humanos, aunque podría haberlo si concentráramos nuestra atención en la memorización de sílabas sin sentido, en las asociacioness verbales y en otras labores para las cuales los seres humanos no tienen especial aptitud.

Supongamos ahora que se desarrolla cierta rama de la investigación limitada en principio, a los «buenos experimentos.» en un sentido como el que acabamos de exponer. Una disciplina tal podría, de hecho, llegar a establecer unas leyes del aprendizaje que no variarían mucho de un dominio cognitivo a otro para un organismo determinado y que tendrían cierta valitlez interespecífica. Por necesidad, evitará aquellos dominios en que un organismo está especialmente proyectado para adquirir ricas estructuras cognitivas que forman parte de su vida de un modo íntimo. Segíín mi parecer, esta disciplina no tendrá virtualmente ningún interés intelectual, ya que de antemano se limita a aquellas cuestiones que, con toda seguridad, nos enseñarán bien poca cosa acerca de la naturaleza de los organismos. En efecto, sólo llegaremos a aprender algo significativo acerca de dicha naturaleza mediante la indagación de la capacidad cognitiva del organismo, indagación que no nos permitirá «buenos experimentos» en el extraño sentido que acabamos de indicar, aunque bien puede conducirnos al descubrimiento (a través de la experimentación y la observación) de complejas y sin duda altamente específicas TA(O,D). Los resultados y los logros de esta disciplina perversamente limitada, incluso suicida, son en gran parte un fraude, pues estará condenada de antemano a la investígación de cuestiones marginales tales como la velocidad y el alcance de la adquisición de información, la relación entre la distribución de los refuerzos y la intensidad de la respuesta, el control de la conducta y cosas por el estilo. La disciplina en cuestión podría seguir indefinidamente acumulando información sobre estos temas, pero uno se pregunta cuál sería el objeto o el propósito de tales esfuerzos.

Un estudio más elaborado de la capacidad cognitiva suscita aíín otras cuestiones. Así, ciertos logros intelectuales, como el aprendizaje del lenguaje, entran estrictamente dentro de la capacidad cognitiva biológicamente determinada. Para estas tareas, disponemos de un «proyecto especial», de manera que estructuras cognitivas de gran complejidad e interés se desarrollan con bastante rapidez y con el menor – por no decir con ningún – esfuerzo; pero hay otras, en cambio, no más «complejas» según cualquier escala absoluta (en el supuesto de que sea posible otorgar algún sentido a este concepto), que nos desconcertarán porque quedan fuera del alcance de la capacidad cognitiva. Considérense los problemas que yacen al borde mismo de la capacidad cognitiva, los cuales nos brindarán la oportunidad de un intrigante juego intelectual. El ajedrez, por ejemplo, no es algo tan alejado de la capacidad cognitiva como para que se convierta simplemente en una fuente de rompecabezas insolubles, pero, al mismo tiempo, sobrepasa suficientemente nuestras aptitudes naturales, de forma que constituye un desafío y una atracción interesantes. En este campo, esperaríamos encontrarnos con que las pequeñas diferencias existentes entre los individuos son amplificadas hasta el punto de que nos llama la atención la sorprendente divergencia de aptitudes.

El estudio de tales desafíos intelectuales podría ofrecernos cierta penetración en la inteligencia humana, en los límites de la capacidad cognitiva, del mismo modo que el estudio de la habilidad para correr los mil metros lisos en tres minutos podría proporcionarnos información útil sobre la fisiología humana. Pero no tendría ningún objeto estudiar esta última proeza en un estadio muy temprano de nuestra comprensión de la locomoción humana – por ejemplo, si tan sólo supiéramos que los hombres andan más que vuelan. Igualmente, en el estado actual de nuestra comprensión de las aptitudes mentales, me parece que, para poner un ejemplo, el estudio de los programas del juego de ajedrez puede enseñarnos algo acerca de la teoría del ajedrez, pero es más que improbable que contribuyan excesivamente al estudio de la inteligencia humana. Es un buen procedimiento el estudiar los factores más importantes, antes de atender a los efectos de décimo orden, el estudiar el carácter básico de un sistema complejo antes de explorar sus líneas fronterizas, aun cuando, claro está, uno nunca puede saber de antemano cuál será la línea precisa de investigación que le esclarecerá súbitamente.(22)

En el caso del conocimiento humano, es el estudio de las estructuras cognitivas básicas dentro de la capacidad cognitiva, así como de su dcsarrollo y de su uso, que deberá recibir un trato prioritario – según creo – si preténdemos alcanzar una intelección real del entendimiento y de sus obras.

La discusión que antecede no es muy precisa. Espero que, por lo menos, sea sugerente en cuanto a cómo debería proceder un estudio racional del aprendizaje. Permítaseme volver ahora a las cuestiones específicas de la «teoría del aprendizaje» que afectan al lenguaje.

Sean O los seres humanos (H) y D el lenguaje (L). ¿Qué es la TA(H,L)? De los dos supuestos simplificadores mencionados anteriormente, el primero – invariabilidad a través de la especie – es bastante correcto; parece que proporciona, en efecto, una aproximación escrupulosa a los hechos. Aceptémoslo, pues, sin mayor discusión, sin perder de vista, con cautela y escepticismo, el segundo supuesto, a saber, que el aprendizaje es «instantáneo». Volveré sobre este último en el capítulo 3.

La TA(H,L) es un sistema de mecanismos y principios operativos en el proceso de adquisición del conocimiento de una lengua – o adquisición de la estructura cognitiva específica que denominamos «gramática» – a partir de unos datos que constituyen una muestra correcta y adecuada de esta lengua.(23) La gramática es un sistema de reglas y principios que determinan las propiedades formales y semánticas de las oraciones. Esta gramática se pone en funcionamiento entrando en acción recíproca con otros mecanismos del entendimiento, al hablar y al comprender la lengua. En esta explicación existen supuestos empíricos y distinciones conceptuales, los cuales pueden ser incorrectos o pueden llevar a confusión, pero creo que no es del todo irrazonable, teniendo presente nuestra comprensión actual de los hechos, pasar a examinarlos.

Para relacionar estas observaciones con la precedente discusión, adviértase mi insistencia en desdoblar la relación entre la experiencia y la acción en dos sistemas: TA(H,L), que relaciona la experiencia y el estado cognitivo alcanzado, y Mcs, que relaciona los actuales condicionamientos y la acción, dado el estado cognitivo alcanzado (cf. (II)(III), p. 24). Una de las estructuras cognitivas en el estado cognitivo EC alcanzado y puesto en uso por Mcs es la gramática; De nuevo, veo pocas perspectivas en este momento para el estudio científico de Mcs, aun cuando se puede proseguir con provecho, a mi parecer, el estudio de TA(H, L).

Definamos la «gramática universal» (GU) como el sistema de principios, cóndiciones y reglas que son elementos o propiedades de todas las lenguas humanas, no meramente por casualidad, sino por necesidad – claro está, que me refiero a una necesidad biológica y no lógica –. La GU puede entenderse, pues, como la expresión de «la esencia del lenguaje humano». La GU será invariable entre los seres humanos y especificará qué es lo que debe lograr el aprendizaje del lenguaje si tiene lugar con éxito. Así pues, la GU será un componente significativo de la TA(H,L). Lo que se aprende, la estructura cognitiva alcanzada, ha de tener las propiedades ate la GU, aunque tendrá también otras propiedades, las propiedades accidentales. Todas las lenguas humanas se ajustarán a la CiU; las lenguas diferirán en otras propiedades, que serán accidentales. Si construyéramos una lengua que violara la GU, resultaría imposible de aprender por la TA(H,L), esto es, no se podría aprender en condiciones normales de acceso y exposición a los datos. Posiblemente se podría aprender mediante la aplicación de otras facultades del entendimiento, pues la TA(l l,L) no agota las capacidades del entendimiento humano. Esta lengua inventada podría aprenderse como un rompecabezas o se podría descubrir su gramática por medio de la investigación científica a lo largo de varias generaciones, con la intervención del genio individual, con una articulación explícita de los principios y con una experimentación cuidadosa. Esto sería posible siempre que la lengua en cuestión cayera dentro de los límites de la «ideación científica» que forma parte de la capacidad cognitiva humana; pero el descubrimiento de la gramática de esa lengua no sería comparable con el aprendizaje del lenguaje, del mismo modo que la indagación en la física es cualitativamente diferente de este aprendizaje.

La GU especificará las propiedades del sonido, el significado y la organización estructural del lenguaje. Es lícito esperar que en todos estos dominios la GU impondrá condiciones que reduzcan estrechamente la variedad de lenguas. Por razones conocidas, no nos está permitido concluir del carácter altamente restrictivo de la GU que exista un método de traducción de cierta generalidad o significancia, ni tan sólo en principio (cf. Chomsky, 1965). Y, como parece obvio, no cabe deducir nada acerca de la posibilidad de traducir textos reales, ya que un hablante o un escritor presupone naturalmente un vasto trasfondo de supuestos implícitos, creencias, actitudes y convenciones. Vale la pena de señalar esta cuestión, ya que se ha producido mucha confusión sobre la misma. l'ara una discusión, véase Keyser (1975).

Nuestro conocimiento de la GU – y, por consiguiente, de TA(l I,L) – puede ganar algunos puntos siempre que encontremos propiedades del lenguaje que nos permitan suponer de un modo razonable que no han sido aprendidas. Para concretar más la discusión, considérese un ejemplo familiar, tal vez el más sencillo entre los que no son una trivialidad de cabo a rabo. Pensemos en el proceso de formación de oraciones interrogativas en inglés. Imaginemos de nuevo a nuestro científico neutral observando a un niño que aprende inglés. Supongamos que haya descubierto que el niño ha aprendido a formar oraciones interrogativas como las de (A), correspondientes a las respectivas declarativas:

(A) the man is tall – is the man tall?

      (el hombre es alto – ¿es alto el hombre?)

      the book is on the table – is the book on the table? 

      (el libro está en la mesa – ¿está en la mesa el libro?) etc. 

 

Al observar estos hechos, el científico podría llegar a proponer la siguiente hipótesis provisional respecto a qué es lo que está haciendo el niño, suponiendo ahora que las oraciones se analizan en palabras:

Hipótesis l: El niño procesa la Oración declarativa desde su primera palabra (esto es, de «izquierda a derecha»), prosiguiendo hasta alcanzar la primera ocurrencia de la palabra «is» (u otras semejantes en este respecto: «may», «will», etc.); a continuación antepone esta ocurrencia de «is», produciendo asf la correspondiente interrogativa (con algunas modificaciones concomitantes en el aspecto formal, que no nos interesan aquí).

 

Esta hipótesis funciona bastante bien. Además es extremadamente simple. El científico tiene todo el derecho a hallarse satisfecho y podrá encontrar un gran número de datos que sostienen su hipótesis provisional. Desde luego, la hipótesis es falsa, como nos lo muestran ejemplos tales como los de (B) y (C) :

(B) the man who is tall is in the room – is the man who is tall in the room?

(el hombre que es alto está en la habitación – ¿está en la habitación el hombre que es alto?)

(C) the man who is tall is in the room – is the man who tall is in the room?

(el hombre que es alto está en la habitación – ¿es el hombre que alto está en la habitación?)

 

Nuestro científico descubriría, con toda seguridad, que a la primera ocasión en que el niño se topa con un ejemplo como «the man who is tall is in the room», forma sin el menor asomo de error la oración interrogativa (B) y no la (C) (si es que efectivamente llega a comprender el ejemplo). Los niños cometen muchas equivocaciones en el aprendizaje del lenguaje, pero nunca del tipo ejemplificado en (C). Si el científico es razonable, este descubrimiento le producirá una gran sorpresa, puesto que pone en evidencia que su sencilla hipótesis 1 es falsa, lo que le llevará a elaborar una hipótesis bastante más compleja para tratar con estos hechos. La hipótesis correcta es la siguiente, omitiendo ciertas implicaciones que son irrelevantes para lo que aquí se discute:

Hipótesis 2: El niño analiza la oración de,clarativa en grupos abstractos; localiza luego la primera ocurrencia de «is» (etc.) que sigue el primer grupo nominal; a continuación antepone esta ocurrencia de «is», formando así la correspondiente interrogativa.

 

La hipótesis 1 sostiene que el niño emplea una «regla independiente de la estructura», es decir, una regla que implica solamente un análisis de la oración en palabras y la propiedad «anterior» («más a la izquierda») definida sobre secuencias de palabras. La hipótesis 2, en cambio, sostiene que el niño emplea una «regla dependiente de la estructura», una regla que implica un análisis de la oración en palabras y en grupos, y la propiedad «anterior» definida sobre secuencias de palabras analizadas en grupos abstractos. Los grupos son «abstractos» en el sentido de que ni sus límites ni sus categorías (grupo nominal, grupo verbal, etc.) han de presentar marcas materiales. Las oraciones no se nos presentan con paréntesis, con límites de entonación marcando regularmente los grupos, con índices que identifican el tipo de grupo, ni nada por el estilo.*

Desde todos los raseros razonables, la hipótesis 2 es bastante más compleja e «improbable» que la l. El científico deberá dejarse llevar por datos tales como los de (B) y (C) para postular la hipótesis 2 en lugar de la más sencilla.y más ele.mental hipótesis l. En consecuencia, debe preguntarse por qué razón el niño hace uso infaliblemente de la regla dependiente de la estructura postulada por aquélla y no por la regla independiente de la estructura, más simple, de esta última. No parece que exista explicación alguna en términos de la «eficiencia comunicativa», u otras consideraciones similares. Es del todo absurdo, por cierto, pretender que los niños están entrenados para usar la regla dependiente de la estructura en este caso. De hecho, el problema nunca se plantea en el aprendizaje del lenguaje. Una persona puede vivir una parte considerable de su vida sin topar jamás con los datos pertinentes, pero llegado el caso no dudará en emplear la regia dependiente de la estructura, aun cuando toda su experiencia sea consistente con la hipótesis 1. La única conclusión razonable es que la GU contiene el principio según el cual todas estas regias han de ser dependientes de la estructura. Es decir, el entendimiento del niño (específicamente, su componente TA(l I,L)) contiene la siguiente instrucción: Constrúyase una regla dependiente de la estructura sin tener en cuenta las reglas independientes de la estructura. El principio de la dependencia estructural no se aprende, sino que forma parte de las condiciones que posibilitan el aprendizaje del lenguaje.

Para corroborar esta conclusión acerca de la GU (y, por consiguiente, de la TA(l l,L)), el científico deberá averiguar si otras reglas del inglés son variablemente dependientes de la estructura. Por lo que se nos alcanza, la respuesta es positiva. Si se halla una regla que no sea dependiente de la estructura, el científico se enfrentará con un problema y deberá proseguir su inquisición sobre la CiU hasta descubrir qué principios adicionales diferencian las dos categorías de reglas, de modo que el niño pueda saber sin aprendizaje alguno que una es dependiente de la estructura y la otra no. Una vez haya llegado hasta aquí, el científico concluirá que las demás lenguas han de tener la misma propiedad, sobre el supuesto de que los hombres no están específicamente proyectados para aprender una lengua antes que otra, el inglés, por ejemplo, antes que el japonés. Partiendo de este razonable supuesto, el principio dela dependencia estructural (quizá, si es necesario, convenientemente modificado, como se ha indicado más arriba) debe ser válido universalmente si lo es para el inglés. Al investigar las consecuencias de su razonamiento, el científico descubriría (si hemos de juzgar por nuestros conocimientos) que la conclusión es correcta.

Podríamos presentar ejemplos más complejos, pero este caso tan simple ilustra la cuestión general. Siguiendo por este camino, el científico puede llegar a desarrollar ciertas hipótesis, ricas e interesantes, acerca de la GU y, por consiguiente, de la TA(H,L). Así, la teoría del aprendizaje para los seres humanos en el dominio del lenguaje incorpora el principio de la dependencia estructural junto a otros principios semejantes más complejos – y, me permitiría añadir, más discutibles –. En el capítulo tercero examinaré alguno de ellos.

Teniendo presente este único ejemplo de un principio de la GU, volvamos ahora a la «hipótesis del innatismo». Recuérdese que no existe prohlema alguno en cuanto a la necesidad de tal hipótesis, y que la cuestión estriba en determinar su naturaleza. Aceptando aún la legitimidad del supuesto simplificador relativo a lo instantáneo del aprendizaje, la «hipótesis del innatismo» consistirá de diversos elementos: los principios para el análisis preliminar, preteórico, de los datos en tanto que experiencia, el cual constituye la entrada de TA(H,L) ; las propiedades de la GU, que determinan la naturaleza de lo que se aprende; otros principios de un tipo no discutido en el esbozo anterior.

Podríamos formular, de un modo bastante razonable, la teoría del lenguaje de forma que reflejara esta concepción de la TA(H,L). Una teoría es un sistema de principios expresados en términos de unos conceptos determinados, principios cuya verdad se afirma respecto al objeto de la teoría. Cualquier presentación particular de la teoría toma ciertos conceptos como términos primitivos y ciertos principios como axiomas. La selección de los conceptos primitivos y de los axiomas debe satisfacer la condición de que todos los conceptos se definan en términos de los primitivos y de que todos los principios se deriven de los axiomas.Podríamos decidirnos a formular la teoría lingüística tomando como conceptos primitivos los que forman parte del análisis preliminar de los datos en tanto que experiencia, e incluyendo en los axiomas aquellos principios que expresan relaciones entre los conceptos primitivos que forman parte de este análisis preliminar (así pues, las nociones primitivas son «epistemológicamente primitivas», satisfacen una condición empírica externa además de ser aptas para la definición). Los términos definidos pertenecen a la GU y los principios de la GU serán teoremas de esta teoría. La teoría lingüística así construida es una teoría de la GU incorporada en la TA(H,L) de la forma que ya se ha descrito.

La «hipótesis del innatismo», pues, puede formularse como sigue: la teoría lingüística, la teoría de la GU, construida de la forma que acabamos de esbozar, es una propiedad innata del entendimiento humano. En principio, deberíamos ser capaces de explicarla en términos de biología humana.

En la medida en que nuestro supuesto simplificador acerca del aprendizaje instantáneo deba ser revisado, siguiendo las líneas que se indicarán más abajo, tendremos que complicar, en tal medida, la «hipótesis del innatismo».

Una versión más completa de la «hipótesis del innatismo» para los seres humanos especificará los diversos dominios que pertenecen a la capacidad cognitiva, la facultad del entendimiento TA(l l,D) para cada uno de esos dominios D, las relaciones entre estas facultades, sus formas de maduración y las acciones recíprocas entre las mismas a lo largo del tiempo. Junto a la facultad del lenguaje y en acción recíproca con ella de la forma más íntima se halla la facultad del entendimiento que construye lo que podríamos denominar el «entendimiento del sentido común», un sistema de creencias, expectaciones y conocimiento relativo a la naturaleza y el comportamiento de los objetos, su lugar en un sistema de «clases naturales», la organización de éstas y las propiedades que determinan la categorización de los objetos y el análisis de los acontecimientos. Una «hipótesis del innatismo» de carácter general incluirá también principios relativos al lugar y al papel de la gente en un mundo social, a la naturaleza y condiciones de trabajo, a la estructura de la acción humana, a la voluntad y albedrío, etcétera. Estos sistemas pueden ser inconscientes para la mayoría e incluso pueden hallarse fuera del alcance de la introspección reflexiva. También se podría pretender aislar, para su estudio específico, las facultades involucradas en la resolución de problemas, en la elaboración del conocimiento científico, en la creación y la expresión artísticas, en el juego o en todo aquello que resulte ser una categoría apropiada para el estudio de la capacidad cognitiva y, derivativamente, de la acción humana.

En los dos capítulos siguientes, voy a tratar con mayor extensión de unas cuantas de estas facultades mentales y de su recíproca acción.

l. Aristóteles, Posterior Analytics 2. 19 (ed. McKeon, 1941), pp.184 l86.

2. Cudworth ( 1838), p. 75. Salvo indicación contraria, las citas que siguen en este párrafo provienen del mismo lugar: respectivamente, pp.65, 51, 49, 87, 122I23.

3. Liebniz, Discurse on Metaphysics (trad. Montgomery, 1902), p.45 Para un punto de vista similar, véase Cudworth (l838), p. 64. Para las citas. y para una mayor discusión, véase Chomsky (1966),  4.

4 Cudworth, True lnlellectual System of the Universe, citado por Lovejoy (1908).

S. Lovejoy (1908).

6. Henry More, «Antidote Against Atheism», citado por Lovejoy (1908).

7. Gregory (1970). Gregory, sugiere además que la gramática del lenguaje «tiene sus raíces en las reglas cerebrales que ordenan los esquemas retinales en terminos de objetos», es decir, «en una operación de aprehensión en la que el hombre hace efectivo» el desarrollo del sistema visual en los animales superires. Esto parece cuestionable. La estructura, uso y adquisicion del lenguaje parecen implicar propiedades especiales que, por lo que ahora sabemos, no son localizables en ninguna parte. El lenguaje se basa en propiedades del hemisferio dominante que tamhién pueden ser muy especializadas. No parece que exista ninguna relación obvía con la estructura de la corteza visual en un sentido relevante, aunque se sabe tan poca cosa que uno sólo puede hacer especulaciones. No está muy claro por qué raz6n debería esperarse encontrar una explicación evolucionista del tipo que sugiere Gregory. Para mayor informaci6n sobre estas cuestiones, véanse los capítulos de R. W. Sperry, A. M. Liberman, H.L. Teuber y B. Milner en Schmitt y Worden (1974).

8. Esta opini6n, divulgada en los últimos años por B. F. Skinner, es extraña a la ciencia o a cualquier investigación racional. Las razones de su popularidad deben explicarse sobre bases extracientíficas. Para mayor discusi6n, véase mi trabajo «Psychology and Ideology», recogido en Chomsky (1973b); también Chomsky (1973c) ; y la discusión sobre el liberalismo y el empirismo en Bracken (1972, 1973a).

9. Antoine Arnauld (1964), p. 36. Sobre la importancia de considerar «el lenguaje como un fenómeno biológico [comparable] a otros fen6menos biológicos» y algunas de sus implicaciones para la epistemología y para la filosofía del lenguaje y del entendimiento, véase Moravesik (1975b).

10. Véanse, por ejemplo, las referencias de la nota 8. He de volver sobre esta cuesti6n en el capítulo 3.

11. No debe confundirse la apropiación con el control, ni es lícito identificar las propiedades del uso del lenguaje aquí indicadas (lo que en otros lugares he denominado «el aspecto creativo del uso del lenguaje») con las propiedades recursivas de las gramáticas. El no saber  mantener la distinción entre estos conceptos tan diferentes ha sido causa de mucha confusión. Para una discusión del aspecto creativo del uso del: lenguaje en la teoría racionalista, véase Chomsky (1966) y (1972a).

12. Por TA entiendo aquí el sistema de TA(O,D)s, dado O y siendo D un dominio arbitrario. Según la terminología sugerida, cada TA(O, D) construye una estructura cognitiva. Actuando conjunta y recíprocamente, las TA(O,D)s para un determinado O forman un estado cognitivo.

13. Por ello no voy ni a plantear la cuestión posterior de si hay algo que decir acerca de M2 (EC, estímulo condicionante), a saber, un posible mecanismo general que abarque los estados cognitivos y que podría denominarse una «teoría general de la conducta».

14. Véase Eimas et al. (1971) y las referencias de la nota 7 más arriba.

15. Así, consideramos la capacidad cognitiva como el conjunto de tales dominios con cualquiera que sea la estructura posterior que pueda tener este complejo.

16. Considérese el argumento de Bourbaki según el cual «en realidad, la masa de nociones matemáticamente significativas puede analizarse con provecho en términos de unas pocas estructuras básicas tales como los grupos o los espacios topográficos. Ellos consideran este hecho como un descubrimiento acerca de nuestro pensamiento...» (Kreisel, l 974).

l7. Anthony Kenny, «The Origin of the Soul», en Kenny et al. (1973).

l8. Imaginese una hipotética forma de la afasia en la que el conocimiento resulte ileso pero todos los sistemas que impliquen actuación, esto es, la puesta en uso del conocimiento, resulten perjudicados. Para una discusión de esta cuestión, véase Stich (1972) y Chomsky y Katz (1974)

19. Asi pues, mi uso del término «capacidad cognitiva» (p. 11) podría resultar equívoco, aunque no he sabido hallar otro término que tenga menos posibilidades de inducir a error.

20. En otro lugar he expuesto las razones por las que creo que las criticas modernas de Ryle y otros sobre el «mito de Descartes» yerran el tiro. Cf. Chomsky (1966), p. 12; (1972a), p. 13; (1975a).

21. Sobre esta cuestión, véase el capítulo 4. También Chomsky (1972'), pp. 9() y ss.; (1971), pp. 20 y ss.

22. Para evitar malentendidos, no estoy haciendo la absurda sugerencia de que la ciencia debería estudiar lo que es familiar y tópico antes que buscar datos quizas exóticos que arrojen nueva luz sobre principios mas profundos. En el estudio del lenguaje, no menos que en física, ello equivaldría a un programa derrotista. Teorías muy diferentes pueden llegar a abarcar un gran número de fenómenos familiares; es generalmente necesario buscar datos poco usuales que permitan distinguirlas. Para poner un ejemplo, los modismos de las lenguas naturales son, por definición anormales, pero la capacidad de tratar su carácter y sus peculiaridades que presentan diversas teorías lingüísticas se ha demostrado a menudo bastante relevantes para distinguir empíricamente entre esas teorías.

23. Adviertase que las nociones «correcta» y «adecuada» todavía deben precisarse, en tanto que propiedades biológicas de los seres humanos, aunque no es un problema excesivo establecer ciertos límites razonables.

* Un caso similar al de estos ejemplos ingleses, aunque mucho menos diáfano por su carácter más contingente, nos lo proporcionan los ejemplos castellanos siguientes:

(A) Este homhre está enfermo – ¿Está enfermo este hombre?

El lihro está en el suelo – ¿Está en el suelo el libro? etc.

 

De donde se podria llegar a postular la siguiente hipítesis:

 

Hipotesis 1: el niño procesa la oración declarativa desde su primera palabra (esto es, de «izquierda a derecha»), prosiguiendo hasta alcanzar la primera ocurrencia de la palabra esta». a contmuación anteponer esta ocurrencia de «está» y todas las palabras que le siguen, en el mismo orden, produciendo así la correspondiente interrogativa (con algunas modificaciones concomitantes en el aspecto formal, que no nos interesan aquí).

 

La cual le llevaría a resultados incorrectos en oraciones como (C). al tiempo que dejaría sin explicar la corrección de oraciones como (B):

(B) el hombre que está en la habitación está enfermo – ¿Está enfermo el hombre que está en la habitación?

(C') el hombre que está en la hahitacion está enfermo – ¿Está en la habitación está enfermo el hombre que?

 

Por lo que sería preciso rechazar la hipótesis 1 y buscar una nueva hipótesis, que podría ser:

hipótesis 2 el niño analiza la oración declarativa en grupos abstractos; invierte luego el orden relativo al grupo nominal y el grupo verbal delimitados por una primera participación de la oración sin modificar el orden interno de tales grupos, formando así la correspondiente interrogativa.

 

Las propiedades respectivas de estas hipótesis son las mismas que las establecidas para el inglés. Adviertase, sin embargo, que la propia formulación de la hipótesis nos indica que, a pesar de tratarse de hechos similares (formación de oraciones interrogativas), las reglas im¡plicadas no pueden considerarse, estrictamente hablando, «paralelas». En los ejemplos ccastellanos no se mueve un «verbo modal», sino que hay una reordenación de los constituyentes mayores de la oración. Ahora bien, dada la relativa libertad que presenta el castellano en este punto – por lo menos con respecto al inglés –, existen otras variantes posibles de las oraciones interrogativas (de aquí la contingencia a que hemos aludido). [N. del T.].

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